di Tiziana Mazzaglia
C’è una solitudine nella scuola che raramente fa rumore. Non interrompe le lezioni, non provoca necessariamente discussioni, non finisce nei verbali e spesso non viene neppure nominata. È una solitudine discreta, quasi educata, che può cominciare da un dettaglio apparentemente insignificante: un posto nell’aula. Da una parte c’è la cattedra, con il docente curricolare che spiega, interroga, scrive alla lavagna, governa naturalmente il tempo della lezione; dall’altra, qualche banco più indietro, c’è l’insegnante di sostegno, seduto accanto agli studenti, spesso vicino all’alunno con disabilità. Stare fra i ragazzi non è certamente una diminuzione del ruolo e può anzi diventare un luogo privilegiato di osservazione e relazione; eppure, quando quella collocazione fisica finisce per coincidere con una collocazione simbolica, il banco può trasformarsi lentamente in un angolino. L’angolino del sostegno. È lì che può nascere la sensazione di essere presenti e, nello stesso tempo, di restare ai margini. La legge, però, racconta un’altra scuola: il docente di sostegno è contitolare della classe, partecipa alla programmazione educativa e didattica e non è l’assistente personale di un singolo alunno. E allora colpisce quanto possa essere potente il linguaggio quotidiano, perché a volte basta una frase ripetuta senza cattiveria per costruire una distanza: “il tuo alunno”. Il tuo alunno ha fatto questo, il tuo alunno deve recuperare, porta fuori il tuo alunno, fagli fare quest’altro esercizio. Ma quell’alunno non è “suo”: è alunno della classe. E il docente di sostegno, allo stesso modo, non è semplicemente “il professore di quel ragazzo”: è un professore della classe. Sono sfumature, e proprio per questo rischiano di passare inosservate. Può accadere che due o più docenti curricolari si confrontino fra loro, prendano una decisione e solo dopo ne informino il collega di sostegno; che un’attività venga stabilita senza chiedergli un’opinione; che durante la lezione gli venga indicato cosa far fare al ragazzo, quando portarlo fuori, quando lasciarlo in aula. Non necessariamente per volontà di escludere qualcuno: molto spesso sono abitudini, automatismi, organizzazioni sedimentate negli anni. Eppure le piccole esclusioni, quando si ripetono, finiscono per avere un peso. Non occorre chiudere una porta per lasciare qualcuno fuori: qualche volta basta dimenticare di chiedergli che cosa ne pensa. Anche il rapporto con l’alunno può diventare un territorio delicatissimo. La vicinanza quotidiana costruisce fiducia, e quella fiducia è uno degli strumenti più preziosi del sostegno; ma proprio la vicinanza, se non è accompagnata da confini educativi chiari, può confondere i ruoli. Può capitare che il ragazzo dia del tu al docente, che lo chiami continuamente per chiedergli “fammi questo”, “prendimi gli appunti”, “aiutami”, “dimmi cosa devo scrivere”, fino ad aspettarsi che l’aiuto diventi sostituzione. È qui che il mestiere si fa sottile, perché sostenere non significa fare al posto dell’altro. Anzi, forse il paradosso più bello e più difficile del sostegno consiste proprio in questo: lavorare ogni giorno perché, quando possibile, l’alunno abbia progressivamente meno bisogno di noi. Aiutare significa costruire autonomia, non dipendenza; significa porgere una mano e sapere anche quando ritirarla, affinché l’altro scopra di poter avanzare da solo. Per riuscirci c’è una parola che dovrebbe accompagnare ogni mattina chi entra a scuola in questo ruolo: umiltà. Umiltà, ancora umiltà. Ce ne vuole moltissima per attraversare un anno scolastico come insegnante di sostegno. Occorre imparare a esserci senza avere bisogno di occupare la scena, intervenire senza sostituirsi, accompagnare senza trascinare, proporre senza imporre, osservare prima di giudicare, ascoltare prima di parlare. Significa entrare nella lezione di un collega, rispettarne competenza, metodo e spazio, e contemporaneamente portare il proprio sguardo pedagogico; significa avere la sensibilità di fare un passo avanti quando un ragazzo ha bisogno di noi e la maturità professionale di farne due indietro quando scopriamo che può procedere senza il nostro intervento. Ma esiste una linea sottilissima che la scuola non dovrebbe mai permettere di oltrepassare: umiltà non significa subordinazione. Essere umili non significa diventare invisibili, rinunciare alla propria competenza o trasformarsi nell’esecutore delle indicazioni altrui. C’è una differenza enorme tra mettere da parte il proprio ego e permettere che venga messo da parte il proprio ruolo: la prima è una virtù educativa, la seconda rischia di diventare una distorsione professionale. E forse proprio qui si nasconde una delle fatiche più profonde del sostegno: bisogna possedere abbastanza umiltà da non sentire continuamente il bisogno di dimostrare di essere insegnanti e, nello stesso tempo, abbastanza consapevolezza da ricordare, quando serve, che insegnanti lo si è a tutti gli effetti. Poi c’è il lavoro che non si vede. Nelle sale insegnanti e nei corridoi possono circolare commenti pronunciati magari con leggerezza: “quella di sostegno non corregge neppure i compiti”, “bella vita”, “non fa niente”, “prende il nostro stesso stipendio”. Non è necessario trasformare queste frasi in un atto d’accusa contro i docenti curricolari: sarebbe ingiusto e soprattutto non aiuterebbe a comprendere il problema. Quelle parole sono piuttosto il sintomo di quanto sia difficile riconoscere un lavoro che non può essere misurato soltanto contando le ore di lezione frontale o le pile di verifiche da correggere. Il lavoro del sostegno spesso abita ciò che non si vede: osservare un ragazzo e accorgersi che oggi qualcosa non funziona come ieri; cambiare strategia; rendere accessibile una consegna senza impoverirla; predisporre materiali; contribuire al PEI; confrontarsi con i colleghi, con la famiglia e con le altre figure coinvolte nel progetto educativo; mediare fra i bisogni individuali e la vita della classe; intuire quando un aiuto è necessario e quando, invece, rischia di diventare troppo. È un lavoro che possiede una caratteristica quasi paradossale: può diventare tanto meno visibile quanto meglio viene svolto, perché il suo successo non coincide con un alunno permanentemente aggrappato al proprio insegnante, ma, quando le condizioni lo consentono, con un ragazzo che conquista spazi sempre maggiori di autonomia. Naturalmente anche tra gli insegnanti di sostegno, come in qualunque categoria professionale, esistono persone più o meno preparate, motivate, attente; nessun ruolo deve essere sottratto alla valutazione e alla critica. Ma non si può giudicare una funzione utilizzando il metro costruito per misurarne un’altra. A rendere oggi ancora più complesso questo equilibrio c’è poi il tema della continuità didattica. La normativa consente, secondo una procedura precisa, che la famiglia dell’alunno con disabilità chieda la continuità del docente di sostegno a tempo determinato anche per l’anno scolastico successivo. Per il 2026/27 la procedura prevede una richiesta della famiglia al dirigente scolastico, la valutazione delle condizioni nell’interesse dell’alunno, anche sentendo il GLO, il consenso del docente e, successivamente, la verifica amministrativa dei requisiti e della disponibilità effettiva del posto: non si tratta dunque di una nomina diretta da parte dei genitori e la richiesta non garantisce automaticamente la conferma. Il principio da cui nasce è prezioso: proteggere la continuità educativa e impedire che un alunno fragile debba ricominciare ogni settembre da zero, ricostruendo fiducia, abitudini, linguaggi e strategie. Proprio perché il principio è importante, tuttavia, vale la pena interrogarsi con serenità sulle dinamiche che potrebbe generare. Che cosa accade quando un docente precario sa che la famiglia può chiedere la sua permanenza per l’anno successivo? Può diventare più difficile porre un limite, pronunciare un no educativo, sostenere una scelta professionale che in quel momento non incontra il favore dei genitori? Può nascere, anche senza che nessuno lo desideri, una forma di pressione implicita? Sono domande, non accuse. Le famiglie cercano comprensibilmente stabilità per i propri figli e i docenti precari cercano altrettanto comprensibilmente stabilità nel proprio lavoro. Proprio l’incontro fra due esigenze legittime richiede regole, trasparenza e una forte consapevolezza dei confini professionali, affinché la continuità non diventi dipendenza e la collaborazione non si trasformi in compiacenza. Perché il docente di sostegno deve poter dire anche no. Deve poter spiegare a un genitore che aiutare suo figlio non significa fare al suo posto; deve poter sostenere una scelta educativa senza temere che la fermezza venga scambiata per indisponibilità; deve poter essere collaborativo senza sentirsi costretto a essere compiacente. E forse è proprio qui che ritorna quella parola: umiltà. Umiltà da parte del docente di sostegno, certamente, ma anche umiltà da parte di tutta la comunità scolastica. L’umiltà di riconoscere che nessuno possiede da solo la classe, nessuno possiede “il suo alunno”, nessuna disciplina e nessun ruolo esauriscono la complessità di un ragazzo. Forse la solitudine dell’insegnante di sostegno nasce proprio da una contraddizione: parliamo continuamente di inclusione e rischiamo qualche volta di lasciare ai margini colui che ogni giorno dovrebbe contribuire a costruirla. Non servono grandi gesti per cambiare questa cultura. A volte basterebbe sostituire “il tuo alunno” con “il nostro alunno”; chiedere un’opinione prima di prendere una decisione; ricordarsi che chi è seduto fra i banchi non è lì perché conta meno; riconoscere che quella presenza discreta può custodire uno sguardo sul ragazzo che nessun altro possiede nello stesso modo. E allora l’immagine iniziale cambia: da una parte non c’è più la cattedra e dall’altra l’angolino, non ci sono il professore vero e quello che aiuta, chi decide e chi esegue. C’è una classe e ci sono insegnanti con funzioni, competenze e responsabilità differenti che lavorano verso lo stesso obiettivo. L’insegnante di sostegno deve avere l’umiltà necessaria per entrare in punta di piedi nella storia di un ragazzo; la scuola, però, deve possedere altrettanta umiltà per riconoscere che quella persona apparentemente in disparte non è un accompagnatore, non è un badante, non è un assistente e non è un insegnante di serie B. È un insegnante. E forse il primo passo verso una scuola veramente inclusiva consiste proprio nel ricordarsi di includere anche lui.
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