di Tiziana Mazzaglia
Sempre più spesso, entrando in una classe di adolescenti, si ha la sensazione che non sia più possibile cominciare davvero da ciò che si dovrebbe insegnare. Si entra pensando a un autore, a un teorema, a una spiegazione, e invece ci si ritrova immediatamente risucchiati in un’altra urgenza: richiamare, contenere, ricomporre, riportare un minimo di ordine, ristabilire una soglia di ascolto. È come se la didattica, pur restando formalmente il compito della scuola, fosse continuamente preceduta e quasi soffocata da qualcosa di più elementare e più difficile: l’urgenza di educare. Non è soltanto questione di maleducazione o di scarso rispetto delle regole, come spesso si dice con troppa fretta. C’è qualcosa di più profondo, quasi di più drammatico, in certi comportamenti provocatori, in certe interruzioni sistematiche, in quel bisogno ostinato di sabotare il ritmo della lezione. Talvolta si ha persino l’impressione che alcuni ragazzi cerchino deliberatamente il rimprovero, come se l’infrazione non fosse fine a se stessa ma fosse il mezzo per ottenere una reazione adulta. È una dinamica paradossale: disturbano per essere richiamati, sfidano per verificare se davanti a loro esiste davvero qualcuno capace di reggere l’urto. E in quel rimprovero, che dall’esterno appare solo come una sanzione, forse cercano invece qualcosa che altrove sentono di non avere abbastanza: una presenza, un limite, uno sguardo che non sia indifferente. Meglio essere visti negativamente che non essere visti affatto. Ma forse c’è anche di più: in quel richiamo, in quel tempo che un adulto decide di spendere per loro anche quando li corregge, alcuni adolescenti finiscono per avvertire una forma distorta ma intensa di affetto. Si sentono raggiunti, trattenuti, quasi cullati dentro una relazione che, pur passando attraverso il conflitto, restituisce loro il senso di contare per qualcuno. È come se quel rimprovero, quella parola che corregge e insieme resta, andasse talvolta a occupare simbolicamente il posto di un gesto genitoriale antico: quello di chi si ferma accanto a un figlio, gli racconta una storia, lo guida, lo corregge, gli consegna una morale, lascia un pensiero da portare con sé. Anche quando assume la forma aspra della sgridata, ciò che viene cercato può essere allora il segno che esiste ancora un adulto disposto a perdere tempo, energie e attenzione per accompagnare una crescita. Questa intuizione, che molti insegnanti avvertono empiricamente ogni giorno, trova riscontro anche sul piano psicologico. John Bowlby, con la teoria dell’attaccamento, ci ha insegnato che il bisogno fondamentale del soggetto non è solo quello di emanciparsi, ma anche quello di poter contare su una base sicura. L’adolescenza, pur essendo il tempo della separazione e della contestazione, non cancella questo bisogno; semmai lo rende più contraddittorio e più difficile da riconoscere. Il ragazzo respinge l’adulto e insieme lo cerca, lo provoca e insieme lo invoca. La sua opposizione, spesso, non è il rifiuto puro del legame, ma una prova di resistenza: “ci sei davvero?”, “reggi anche quando ti metto alla prova?”, “sei abbastanza adulto da non sparire proprio adesso?”. Donald Winnicott, parlando della funzione di holding, aveva colto con straordinaria precisione questo bisogno di contenimento: per crescere, un soggetto ha bisogno di un ambiente sufficientemente buono, cioè di una presenza capace di accogliere e dare forma al caos emotivo senza esserne travolta. Se si guarda la classe da questo punto di vista, molti comportamenti disturbanti smettono di apparire soltanto come atti di insubordinazione e cominciano a rivelarsi anche come agiti, come scariche comportamentali di qualcosa che non riesce ancora a diventare parola. L’adolescente, quando non sa nominare il proprio disagio, spesso lo mette in scena. E allora la classe diventa il teatro di una domanda muta, formulata male, ma non per questo meno reale. In fondo, dietro molta indisciplina potrebbe esserci proprio questo: non il semplice rifiuto della regola, ma la ricerca quasi disperata di una regola incarnata in qualcuno. Anche la psicoanalisi, soprattutto in Lacan, ci offre una chiave preziosa per leggere ciò che accade. Il soggetto, per strutturarsi, non ha bisogno soltanto di affetto o di spontaneità, ma di incontrare la Legge simbolica, cioè un limite che non sia mera repressione ma condizione stessa della possibilità di esistere come soggetto. Il limite non è solo ciò che frustra; è anche ciò che orienta, separa, dà forma, impedisce la dispersione. In una cultura che ha progressivamente indebolito le figure dell’autorità, spesso confondendo autorevolezza e autoritarismo, molti adolescenti sembrano trovarsi esposti a una libertà senza sponde, a una orizzontalità che non li rassicura ma li smarrisce. Quando l’adulto esita, teme di correggere, ha paura di sembrare troppo severo, o si rifugia in una complicità finta per essere accettato, il ragazzo non si sente liberato: si sente lasciato solo. E allora provoca, insiste, esaspera, perché vuole capire se da qualche parte quel confine esiste ancora. Non è il limite, in sé, a traumatizzare; spesso è proprio la sua assenza a generare angoscia. Da questo punto di vista, la scuola è diventata uno dei luoghi in cui la crisi educativa del nostro tempo appare in modo più netto. Hannah Arendt, nel suo straordinario saggio sulla crisi dell’educazione, scriveva che educare significa assumersi la responsabilità del mondo davanti ai nuovi venuti. L’adulto non è semplicemente colui che facilita un apprendimento, ma colui che, almeno per un tratto, rappresenta il mondo, ne custodisce l’ordine, ne testimonia il senso. Quando questa funzione viene meno, quando l’adulto rinuncia a essere adulto per paura di imporre, per stanchezza o per smarrimento culturale, il giovane resta privo di una mediazione essenziale. Non basta mettere i ragazzi al centro, se al centro non c’è più nessuno capace di introdurli in un mondo. In questo senso la scuola di oggi si trova in una posizione delicatissima: è chiamata a trasmettere contenuti in un contesto in cui, spesso, manca prima ancora la disponibilità psichica a riceverli. Non perché i ragazzi siano “peggiori” in assoluto rispetto a quelli di altre generazioni, ma perché appaiono più esposti, più fragili, più affamati di riconoscimento e insieme più incapaci di chiederlo in forme ordinate. Per questo la lezione, prima di diventare spiegazione, deve spesso diventare contenimento; prima di essere trasmissione del sapere, deve diventare costruzione di una cornice. È una verità scomoda, anche perché rischia di gravare sugli insegnanti in modo quasi insostenibile. Chiediamo loro di essere docenti, educatori, mediatori, figure di riferimento, a volte persino supplenti affettivi di assenze che si producono altrove. È una richiesta enorme, spesso ingiusta, ma che descrive ciò che accade. E tuttavia proprio qui si gioca qualcosa di decisivo. Massimo Recalcati, parlando della scuola e della funzione del docente, ha insistito sul fatto che l’insegnante non è un semplice erogatore di nozioni, ma un testimone. Non trasmette solo un contenuto, ma anche il desiderio di quel contenuto, e soprattutto la possibilità di un incontro con una parola autorevole. Autorevole, non autoritaria. È una differenza cruciale. L’autoritarismo schiaccia; l’autorevolezza regge. L’autoritarismo umilia; l’autorevolezza delimita e apre. L’autoritarismo pretende obbedienza cieca; l’autorevolezza offre una forma dentro cui la crescita può accadere. Forse è proprio questo che tanti adolescenti, confusamente, cercano oggi quando sembrano voler distruggere la lezione: non semplicemente la trasgressione, ma la prova che esiste ancora un adulto che non fugge, che non si vendica, che non crolla, che sa dire no senza smettere di esserci. In questa luce, anche il rimprovero cambia significato. Non diventa qualcosa di piacevole, naturalmente, né qualcosa da idealizzare, ma può diventare, se nasce da una presenza autentica, una forma minima di riconoscimento. Un ragazzo può percepire in quel richiamo non solo la correzione di un comportamento, ma il segnale che qualcuno lo ha preso sul serio, che qualcuno ha visto il suo gesto e ha deciso di non lasciarlo cadere nel vuoto. È un paradosso doloroso del nostro tempo: a volte, per alcuni adolescenti, la sgridata è una delle poche forme in cui si rende ancora visibile una relazione. Per questo sarebbe troppo facile liquidare tutto come semplice decadenza dei costumi o perdita del senso delle regole. Certo, le regole contano e vanno riaffermate; ma se non comprendiamo che in molti casi l’infrazione è anche un linguaggio, rischiamo di intervenire solo sulla superficie. Molti adolescenti non sfidano il limite perché lo odiano; lo sfidano per verificare che esista ancora. E forse è proprio qui il nodo più profondo della scuola contemporanea: non si può più dare per scontato che la didattica preceda l’educazione. Sempre più spesso accade il contrario. Per poter insegnare Dante, la matematica, la storia o la filosofia, bisogna prima ricostruire la possibilità stessa di stare in una relazione con un adulto, dentro uno spazio regolato, abitabile, simbolicamente credibile. Non è un compito secondario, né una perdita di tempo rispetto al programma: in molti casi è la condizione preliminare senza la quale nessun programma può davvero passare. La vera crisi, allora, non è soltanto che in classe non si riesca più a fare lezione. La vera crisi è che, prima ancora della lezione, bisogna restituire ai ragazzi l’esperienza di un adulto presente, capace di limite e di cura insieme. E forse il senso più alto dell’insegnare, oggi, sta proprio in questo: mostrare che il sapere può ancora arrivare, ma solo dopo che qualcuno ha avuto il coraggio di restare.
L’immagine allegata è stata creata con l’Intelligenza Artificiale.
