di Tiziana Mazzaglia
C’è un gesto che appartiene alla memoria della scuola: aprire un libro. Sentirne il peso nello zaino, cercare una pagina, sottolineare una frase, lasciare a matita un’annotazione sul margine e ritrovarla settimane dopo. Per generazioni il manuale scolastico non è stato soltanto un contenitore di nozioni, ma una geografia materiale dell’apprendimento: un luogo nel quale orientarsi, tornare indietro, fermarsi, costruire lentamente un metodo di studio. Oggi, in alcune classi delle scuole secondarie di secondo grado, quel gesto rischia di diventare meno consueto. Non perché i libri siano stati aboliti, naturalmente, ma perché l’ordinamento consente alle scuole di scegliere strumenti alternativi ai tradizionali testi scolastici e perché, nell’anno scolastico 2026/2027, la riforma degli istituti tecnici ha prodotto una situazione particolare: in diversi istituti alcune classi prime hanno iniziato l’anno senza il manuale di determinate discipline, mentre altrove l’“adozione alternativa” è stata scelta in maniera più estesa. E allora la domanda non è più soltanto quanto costino i libri. È un’altra, più complessa: che cosa accade alla didattica quando il libro scompare dal banco? La Nota del Ministero dell’Istruzione e del Merito n. 97152 del 31 marzo 2026, relativa alle adozioni per l’anno scolastico 2026/2027, richiama la possibilità per il Collegio dei docenti di deliberare non soltanto l’adozione dei libri di testo, ma anche l’eventuale ricorso a strumenti alternativi. Non si tratta, dunque, di una decisione estemporanea del singolo insegnante. I dipartimenti possono avanzare proposte, ma la deliberazione compete al Collegio dei docenti e deve inserirsi nel quadro delle scelte didattiche dell’istituto. Per il 2026 sono stati inoltre aggiornati dell’1,5 per cento i tetti di spesa della dotazione libraria e, in presenza di adeguata motivazione, è prevista la possibilità di superarli entro il limite massimo del 20 per cento. Fin qui la norma. Poi c’è la scuola reale. Ed è qui che la vicenda assume contorni assai più interessanti. Nel Bolognese, secondo quanto documentato dalla stampa, circa 700 studenti delle future classi prime degli istituti tecnici sono stati interessati dalla scelta dell’adozione alternativa. Belluzzi-Fioravanti, Keynes, Serpieri e Scarabelli di Imola sono stati indicati fra gli istituti coinvolti; in altre scuole la mancata adozione ha riguardato specifiche discipline interessate dalla riforma, tra cui Scienze sperimentali. In alcuni casi la decisione è stata spiegata anche come risposta all’assenza, al momento delle adozioni, di manuali ritenuti pienamente adeguati al nuovo impianto didattico; in altri la scelta ha assunto anche il significato di una contestazione della riforma degli istituti tecnici. Ed è proprio qui che compare un paradosso. Una difficoltà reale di una disciplina può indurre un dipartimento o una scuola a rinunciare al manuale e a ricorrere a materiali alternativi. La scelta può essere pedagogicamente meditata, può nascere dalla volontà di sperimentare, può rappresentare una risposta temporanea all’inadeguatezza dell’offerta editoriale rispetto a programmi in trasformazione oppure assumere il significato di una forma di solidarietà fra discipline e docenti. Ma quest’ultimo aspetto, laddove venga rivendicato, merita di essere documentato scuola per scuola: non tutte le non adozioni hanno necessariamente la medesima origine e sarebbe improprio attribuire a tutte un’unica motivazione. Resta però una domanda molto concreta. Che cosa accade il giorno dopo la delibera, quando il professore entra in aula? Qualcuno quel materiale deve costruirlo. Una dispensa non nasce da sola. Occorre cercare le fonti, verificarle, selezionarle, organizzarle secondo una progressione coerente, preparare testi, esercizi, immagini e approfondimenti, aggiornare i documenti, caricarli sulle piattaforme digitali e renderli accessibili agli studenti. Ciò che in un manuale è il risultato del lavoro coordinato di autori, redattori, revisori, grafici ed editori rischia così di ricadere, almeno in parte, sul singolo docente. Non significa che una dispensa preparata da un insegnante sia necessariamente inferiore a un libro: può essere persino più aggiornata, più flessibile e maggiormente aderente alla classe. Ma significa riconoscere l’esistenza di un lavoro ulteriore, spesso invisibile, che meriterebbe di essere quantificato. Quante ore occorrono a un professore per costruire durante un intero anno scolastico ciò che prima trovava organizzato in un manuale? E quelle ore dove vengono collocate? Sono riconosciute? Sono retribuite? Oppure diventano semplicemente altro tempo sottratto alla vita privata dell’insegnante? E poi c’è lo studente. Quattordici anni. Una prima superiore. Un nuovo edificio, nuovi professori, nuove discipline, nuovi compagni e soprattutto un metodo di studio ancora da costruire. Al posto del capitolo da leggere può trovare un PDF; al posto della pagina da sottolineare, un documento sul computer; al posto di un volume nel quale imparare progressivamente a orientarsi, una successione di file, link, presentazioni e materiali caricati sul registro elettronico o sulle piattaforme didattiche. È necessariamente un male? No. Sarebbe intellettualmente scorretto sostenerlo. Ma sarebbe altrettanto superficiale affermare che i due strumenti siano perfettamente intercambiabili. I dati sulla lettura suggeriscono, semmai, di affrontare il problema senza leggerezza. Secondo l’Istat, nel 2024 il 78,9 per cento dei ragazzi fra gli 11 e i 14 anni ha letto almeno un libro nell’anno. È la fascia di età nella quale la lettura raggiunge una delle sue diffusioni maggiori. Ma fra i ragazzi che non leggono, il 52,5 per cento degli 11-14enni e il 52 per cento dei 15-17enni dichiara che leggere li annoia o non li appassiona. Inoltre, tra gli 11 e i 17 anni, il 13,7 per cento dei non lettori dichiara di avere letto in passato e di avere poi abbandonato questa abitudine. Sono numeri che non autorizzano a sostenere che sostituire un manuale con un PDF allontani automaticamente un adolescente dalla lettura: quel rapporto causale non è dimostrato. Ma pongono una domanda educativa difficile da liquidare. Se proprio durante l’adolescenza il legame con il libro diventa più fragile, quale ruolo dovrebbe avere la scuola nel conservarne la familiarità? È difficile, davanti alla progressiva smaterializzazione della pagina, non pensare a Fahrenheit 451. Il paragone deve essere maneggiato con cautela. Nel romanzo distopico pubblicato da Ray Bradbury nel 1953 i libri sono proibiti e vengono bruciati: nulla di tutto questo appartiene alla nostra scuola e sarebbe una forzatura accostare direttamente le due realtà. Ma la letteratura serve anche a formulare le domande che il presente tende a eludere. Nel mondo immaginato da Bradbury, la scomparsa del libro accompagna una società sedotta dall’immediatezza, dalla velocità e dalla presenza pervasiva degli schermi. Noi non viviamo dentro Fahrenheit 451. Eppure una delle domande che quel romanzo ci consegna attraversa sorprendentemente anche il nostro tempo: che cosa perdiamo quando perdiamo la consuetudine fisica con il libro? Non è nostalgia per la carta. Un buon insegnante utilizza da sempre una pluralità di strumenti e la tecnologia ha aperto possibilità didattiche che sarebbe assurdo rinnegare. Un documento storico consultabile online, una simulazione scientifica, un archivio digitale, un video, una banca dati, un museo virtuale o un testo aggiornabile in tempo reale possono dilatare enormemente l’orizzonte di una lezione. Il problema nasce quando l’integrazione rischia di trasformarsi in sostituzione senza che siano state adeguatamente valutate le conseguenze. Perché anche il digitale ha un costo. Non sempre immediatamente monetario, ma organizzativo e materiale. Lo studente deve possedere o avere a disposizione un dispositivo adeguato, deve poter contare su una connessione e deve trascorrere altro tempo davanti a uno schermo oppure decidere di stampare i documenti. Se le dispense diventano numerose, una parte del risparmio ottenuto non acquistando il manuale può trasferirsi sulle famiglie sotto forma di carta, toner e strumenti tecnologici. Non è possibile quantificare questo costo senza rilevazioni specifiche, ma proprio per questo sarebbe interessante che le scuole che sperimentano forme estese di adozione alternativa ne misurassero anche gli effetti concreti. E forse, in questa discussione, una parola dovrebbe essere spesa anche per un protagonista che rischia di essere rappresentato soltanto attraverso il prezzo stampato sulla quarta di copertina: l’editore scolastico. Un manuale non nasce per generazione spontanea. Dietro quelle pagine ci sono autori, studiosi, redattori, revisori, illustratori, grafici, apparati didattici, esercizi, verifiche delle fonti, aggiornamenti e, ormai da anni, piattaforme e contenuti digitali. È un lavoro culturale prima ancora che industriale, che ha accompagnato generazioni di insegnanti nella costruzione quotidiana della lezione. E i numeri descrivono un settore che non attraversa una stagione semplice. Secondo l’Associazione Italiana Editori, nel 2025 il mercato dell’editoria scolastica adozionale è diminuito del 2,2 per cento, fermandosi a 773 milioni di euro: 17,2 milioni in meno rispetto all’anno precedente. La stessa AIE stima che dal 2021 la combinazione fra andamento demografico e mancato recupero del differenziale tra inflazione programmata e reale abbia comportato circa 45 milioni di euro di minori ricavi cumulati per gli editori. Sono dati dell’associazione di categoria e, come tali, devono essere attribuiti alla fonte; ma meritano di entrare nel dibattito. Anche perché sarebbe semplicistico rappresentare l’editoria scolastica come il vecchio mondo della carta contrapposto alla modernità digitale. Secondo l’indagine conclusa nel gennaio 2026 dall’Autorità Garante della Concorrenza e del Mercato, oltre il 95 per cento delle classi adotta libri nella formula che integra carta e digitale, sebbene soltanto il 16 per cento delle licenze digitali risulti effettivamente attivato. Gli editori, dunque, la transizione verso una didattica tecnologicamente integrata l’hanno già affrontata e finanziata, pur all’interno di un mercato sul quale la stessa Autorità ha rilevato criticità. Se la scuola può legittimamente scegliere di sostituire il manuale con materiali autoprodotti, possiamo allora considerare irrilevante il patrimonio di competenze, controllo editoriale e organizzazione dei saperi che sta dietro un libro di testo? Difendere il valore del manuale non significa difendere un mercato per principio. Significa riconoscere che anche la qualità del materiale attraverso il quale insegniamo ha un costo, richiede professionalità e comporta responsabilità. Esiste naturalmente l’altro lato della questione, e ignorarlo renderebbe qualsiasi ragionamento incompleto. I libri scolastici rappresentano una spesa significativa per molte famiglie. È anche per questo che esistono tetti ministeriali, contributi e strumenti destinati a contenere il peso economico delle adozioni. Una scelta alternativa può dunque nascere da ragioni sociali comprensibili e può costituire, quando seriamente progettata, una forma di sperimentazione didattica capace di liberare l’insegnamento dalla dipendenza da un unico testo. Ma proprio qui si trova forse il confine più importante: l’alternativa al libro deve essere un progetto, non un’assenza. Se una scuola decide di non adottare un manuale, occorrerebbe allora sapere quali strumenti siano stati predisposti per sostituirlo; quale carico di lavoro aggiuntivo ricada sugli insegnanti; come venga garantita agli studenti una struttura organica dei contenuti; quali siano gli eventuali costi indiretti per le famiglie; quante ore davanti agli schermi comporti questa modalità di studio e, soprattutto, quali risultati produca sull’apprendimento. E occorrerebbe forse interrogarsi anche sulla parola “solidarietà”. Se una disciplina appena riformata non dispone ancora di un manuale adeguato, è comprensibile che i docenti di quella materia ricorrano temporaneamente ad altri strumenti. Ma se, per solidarietà verso quella situazione, anche altre discipline che dispongono di manuali consolidati decidessero di rinunciarvi, la questione cambierebbe natura. La solidarietà è un valore alto della comunità scolastica; tuttavia ogni scelta didattica dovrebbe avere come primo destinatario lo studente e come criterio essenziale la qualità del suo apprendimento. Prima di affermare che questo fenomeno sia diffuso, però, occorre verificarlo attraverso le delibere dei Collegi e le testimonianze dirette delle scuole interessate. Dietro una lista dei libri nella quale compare la dicitura “non adottato” si nasconde, insomma, una questione assai più grande di un codice ISBN cancellato. C’è un’idea di scuola. C’è il lavoro dell’insegnante. C’è il diritto della famiglia a non sostenere spese inutili. C’è un settore editoriale che per decenni ha costruito strumenti destinati alla didattica e che oggi deve confrontarsi contemporaneamente con trasformazione digitale, calo demografico e nuove modalità di adozione. Ma soprattutto c’è un ragazzo di quattordici anni che deve ancora imparare a studiare. Forse è proprio da lui che bisognerebbe ricominciare. Dal suo banco. Chiedendoci non se debba vincere la carta o lo schermo, non se debba prevalere l’editore o la dispensa preparata dal professore, ma quale strumento gli permetta davvero di comprendere, approfondire, ricordare e diventare autonomo. Perché innovare non significa necessariamente sottrarre ciò che appartiene al passato. Talvolta significa avere l’intelligenza di comprendere che cosa di quel passato meriti di essere conservato. E un libro aperto sul banco, nell’epoca degli schermi onnipresenti, potrebbe essere molto meno antiquato di quanto immaginiamo.
L’immagine allegata è stata creata con l’Intelligenza Artificiale.
