di Tiziana Mazzaglia
Settembre è sempre stato, per la scuola, il mese dei ritorni. Si riaprono gli edifici, si ricompongono i collegi dei docenti, si preparano registri, orari e programmazioni; soprattutto, si tenta di dare forma concreta a ciò che per mesi è esistito soltanto nelle disposizioni normative. Quest’anno, tuttavia, negli istituti tecnici italiani il ritorno in classe porta con sé una novità destinata a modificare profondamente l’insegnamento delle discipline scientifiche. A partire dalle classi prime dell’anno scolastico 2026/2027 entra infatti in vigore la revisione dell’istruzione tecnica prevista dal Decreto ministeriale n. 29 del 19 febbraio 2026. Tra gli elementi più significativi della riforma compare una denominazione apparentemente semplice: “Scienze sperimentali”. Dietro quelle due parole si cela però una trasformazione tutt’altro che marginale. Scienze della Terra, Biologia, Chimica e Fisica vengono ricondotte a un unico ambito, considerato dal Ministero una disciplina unitaria. Non si tratta, almeno nelle intenzioni dichiarate, di collocare quattro materie una accanto all’altra sotto una nuova etichetta. L’ambizione è più profonda: costruire una didattica capace di superare i tradizionali confini disciplinari e restituire allo studente l’unità del metodo scientifico. La Fisica dovrebbe dialogare con la Chimica, la Biologia incontrare le Scienze della Terra, l’esperimento diventare il luogo nel quale conoscenze differenti concorrono alla comprensione del medesimo fenomeno. Il Ministero indica infatti come obiettivo primario la padronanza del metodo scientifico e auspica attività interdisciplinari, con una particolare attenzione ai collegamenti con la vita quotidiana, l’ambiente e il mondo del lavoro. Le singole istituzioni scolastiche potranno inoltre privilegiare, in relazione ai diversi indirizzi tecnici, le aree scientifiche maggiormente coerenti con il profilo professionale in uscita. Sulla carta è una prospettiva pedagogicamente ambiziosa. Nella realtà delle scuole, tuttavia, l’interdisciplinarità deve necessariamente trasformarsi in orari, docenti, programmi, criteri di valutazione, laboratori e contenuti. Ed è precisamente qui che la riforma incontra il suo nodo più delicato. Perché una disciplina può essere dichiarata unica da una norma, ma le competenze professionali di chi la insegna continuano ad avere storie e specializzazioni differenti. Il Decreto ministeriale n. 71 del 29 aprile 2026 ha individuato le classi di concorso chiamate a confrontarsi con il nuovo ordinamento e, per Scienze sperimentali, contempla le classi A-20, A-34 e A-50. Già le indicazioni ministeriali del 19 marzo avevano chiarito che, nella stessa classe, l’insegnamento avrebbe potuto essere affidato a più docenti appartenenti a differenti classi di concorso, facendo ricorso alla progettazione interdisciplinare e alle unità di apprendimento. Ed emerge così una domanda tutt’altro che formale: se la disciplina è una, chi costruisce realmente il suo percorso? Chi stabilisce quanto spazio assegnare alla Fisica, quanto alla Chimica, quanto alla Biologia e quanto alle Scienze della Terra? Come si realizza una programmazione autenticamente comune fra docenti con formazioni differenti? E, soprattutto, come si valuta lo studente all’interno di una materia che giuridicamente e didatticamente viene concepita come unitaria, ma che può essere affidata contemporaneamente a professionalità diverse? Non sono interrogativi astratti. Sono questioni che entrano direttamente nelle aule, nei dipartimenti disciplinari e nei consigli di classe. Già nell’aprile scorso il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione aveva evidenziato la necessità di chiarire le modalità di programmazione, progettazione e valutazione della nuova disciplina proprio perché, pur potendo essere affidata a più docenti, Scienze sperimentali costituisce un insegnamento unico. E durante i mesi successivi la mancanza delle nuove Linee guida ha prodotto conseguenze molto concrete. In alcuni istituti la scelta dei libri di testo per le nuove discipline è stata rinviata a settembre, in attesa di indicazioni più precise sul nuovo assetto curricolare. È forse questo uno degli aspetti più emblematici dell’intera vicenda: mentre una riforma nasce con l’obiettivo di rendere più moderna e flessibile la scuola tecnica, coloro che devono tradurla quotidianamente in didattica hanno dovuto prepararsi a farlo in un quadro rimasto a lungo incompleto. Le Linee guida, infatti, non rappresentano un’appendice burocratica. Sono lo strumento destinato a tradurre i risultati di apprendimento indicati dalla riforma in criteri per la progettazione curricolare, la didattica laboratoriale e, in particolare, per quella complessa modulazione delle Scienze sperimentali sulla quale si gioca una parte rilevante della nuova impostazione. Ancora il 10 giugno l’Associazione Nazionale Presidi ne sollecitava la pubblicazione in tempi compatibili con la programmazione dell’anno scolastico 2026/2027. Alla fine di luglio, durante un confronto tra Ministero e organizzazioni sindacali, era stata annunciata entro la fine di agosto la pubblicazione di un documento di orientamento contenente le Linee guida per accompagnare le scuole nell’attuazione della riforma. Ma accanto alla questione metodologica esiste un secondo elemento che merita attenzione: il tempo. Perché innovare la didattica scientifica significa certamente interrogarsi su come insegnare, ma anche su quanto tempo sia concretamente disponibile per farlo. Nel dibattito parlamentare sulla riforma è stato evidenziato che, nel settore tecnologico-ambientale, il monte ore complessivamente riferibile agli insegnamenti scientifici interessati dalla nuova organizzazione passerebbe da 528 a 297 ore, con una diminuzione di 231 ore. Si tratta di un dato richiamato al Senato nell’aprile 2026 e utilizzato per contestare proprio uno degli aspetti della revisione dei quadri orari. Ed è qui che la questione diventa culturale prima ancora che organizzativa. Viviamo in un’epoca nella quale il linguaggio della scienza attraversa ogni grande questione contemporanea: cambiamento climatico, energia, intelligenza artificiale, genetica, medicina, ambiente, transizione ecologica, sostenibilità. Mai come oggi ai ragazzi viene chiesto di possedere strumenti scientifici sufficientemente solidi per distinguere una prova da un’opinione, una correlazione da una causa, un dato verificabile da un’affermazione priva di fondamento. Il metodo scientifico non è soltanto patrimonio di chi diventerà chimico, biologo, fisico o ingegnere: è una forma di educazione al pensiero critico. Per questo l’idea di mettere in comunicazione le discipline scientifiche può rappresentare un’opportunità straordinaria. La natura, del resto, non conosce le divisioni dei nostri orari scolastici: un cambiamento climatico è contemporaneamente un fenomeno fisico, chimico, biologico e geologico; l’inquinamento di un fiume non appartiene esclusivamente alla Chimica o alla Biologia; persino il funzionamento di una cellula può essere compreso pienamente soltanto quando linguaggi scientifici differenti imparano a incontrarsi. Ma l’interdisciplinarità non nasce semplicemente eliminando i confini sulla carta. Richiede progettazione, formazione, tempo, laboratori, confronto tra docenti e obiettivi chiaramente definiti. Altrimenti il rischio è che ciò che dovrebbe diventare integrazione si trasformi in sovrapposizione e ciò che nasce per ampliare lo sguardo finisca, paradossalmente, per comprimere le singole discipline. Le scuole italiane si trovano dunque davanti a una sfida singolare. Devono insegnare agli studenti il metodo scientifico mentre, contemporaneamente, stanno costruendo il metodo con cui insegnarlo. Forse è proprio questa l’immagine più efficace dell’inizio dell’anno scolastico 2026/2027: docenti e studenti davanti allo stesso laboratorio, con strumenti conosciuti ma una mappa nuova ancora da interpretare. La riforma chiede alla scuola tecnica di diventare più interdisciplinare, flessibile e vicina alle trasformazioni del mondo contemporaneo. È una sfida che può avere un grande valore educativo. Ma perché una riforma possa davvero entrare in classe non bastano un decreto e una nuova denominazione sul quadro orario. Servono indicazioni chiare, tempi adeguati e la possibilità, per chi insegna, di comprendere fino in fondo non soltanto che cosa deve cambiare, ma soprattutto come. Perché tra una riforma scritta e una riforma realmente vissuta esiste uno spazio decisivo. È lo spazio dell’aula. Ed è lì, alla fine, che ogni innovazione della scuola è chiamata a dimostrare il proprio valore.
L’immagine allegata è stata creata con l’Intelligenza Artificiale.
